{"id":331,"date":"2025-08-10T10:57:11","date_gmt":"2025-08-10T16:57:11","guid":{"rendered":"https:\/\/revistaece.dataware.cloud\/?p=331"},"modified":"2025-08-10T11:12:57","modified_gmt":"2025-08-10T17:12:57","slug":"mitologia-en-la-educacion-estilos-de-aprendizaje","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revistaece.dataware.cloud\/?p=331","title":{"rendered":"Mitolog\u00eda en la educaci\u00f3n “Estilos de aprendizaje”"},"content":{"rendered":"\n
\n
ISSN; 3061-7936<\/strong><\/div><\/a><\/div><\/div>\n\n\n\n
DOI; 0<\/div><\/a><\/div><\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Diego Armando Pi\u00f1\u00f3n L\u00f3pez<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Resumen<\/h2>\n\n\n\n

A pesar de ser ampliamente difundida en pr\u00e1cticas y discursos educativos, la idea de \u201clos estilos de aprendizaje\u201d carece de elementos para ser considerada una teor\u00eda cient\u00edfica, principalmente porque presenta problemas metodol\u00f3gicos puntuales en su construcci\u00f3n y porque no se ha mostrado evidencia s\u00f3lida de que su procuraci\u00f3n fortalezca los procesos formativos de los estudiantes.  <\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n

La teor\u00eda de la educaci\u00f3n no es un entidad \u00fanica y homog\u00e9nea; tiene m\u00faltiples aristas, as\u00ed como diversos enfoques y corrientes que la enriquecen conceptualmente. A trav\u00e9s del tiempo y dependiendo de la coyuntura sociohist\u00f3rica en la que se hallen, ciertas perspectivas se sit\u00faan en una posici\u00f3n hegem\u00f3nica sobre otras, despu\u00e9s \u00e9stas, ante un nuevo acontecer, son reemplazadas por otras \u201cm\u00e1s adecuadas\u201d. Es, podr\u00eda decirse, la din\u00e1mica natural en la revoluci\u00f3n de los paradigmas que acaecen en las ciencias sociales (v\u00e9ase Kuhn, 1971). <\/p>\n\n\n\n

Como en todo proceso constituido a raz\u00f3n del hombre, las imprecisiones aparecen y eso es entendible, lo que no es negociable es establecer y mantener como verdaderas, a aquellas proposiciones que de manera casi arbitraria y fortuita han ganado un lugar en la narrativa pedag\u00f3gica con base \u00fanica en la indefinida repetici\u00f3n. Esas teor\u00edas no cient\u00edficas que se encuentran instaladas y en torno a las que la reflexi\u00f3n y el ejercicio docente se desarrollan masivamente en la actualidad. De alguna forma, estas \u201cverdades\u201d (que es menester desterrar), han logrado colarse como parte de la teor\u00eda educativa que s\u00ed cumple con una estructura y criterios epistemol\u00f3gicos que le otorgan un car\u00e1cter de confiabilidad y formalidad.<\/p>\n\n\n\n

Estilos de aprendizaje: falacia discursiva y pr\u00e1ctica<\/h2>\n\n\n\n

Solamente en los contextos educativos son varias las ideas que coinciden con la descripci\u00f3n antes expuesta y resultar\u00eda valioso identificarlas para al menos, dejar de incentivarlas en las pr\u00e1cticas y las narrativas docentes. \u201cLos nativos digitales\u201d y \u201clas inteligencias m\u00faltiples\u201d, son ejemplos claros de conceptos recurrentes y en los que una gran cantidad de profesionales de la educaci\u00f3n cree a pies juntillas. Sin embargo, este texto se centra en el que es, muy probablemente, el m\u00e1s com\u00fan de ellos: \u201clos estilos de aprendizaje\u201d (EDA). Cuando se les cuestiona, quienes los utilizan como parte de su ret\u00f3rica, suelen apelar a falacias de tipo ad popolum en un intento por justificarlas: \u201c\u00bfpor qu\u00e9 no habr\u00edan de ser teor\u00edas v\u00e1lidas si \u201ctodos\/la mayor\u00eda\u201d de los educadores las conocen y aplican?, \u00bfpor qu\u00e9 si hay libros, programas de estudio, tesis, exponentes y conferencias que las mencionan y reafirman, no podr\u00edan considerarse un buen referente para el ejercicio docente?\u201d Tanto en el ideario como en la praxis se les concede una virtud cuasi-dogm\u00e1tica.<\/p>\n\n\n\n

Los EDA, representan una idea que guarda enorme inconsistencia en el camino hacia su confirmaci\u00f3n como teor\u00eda cient\u00edfica, situaci\u00f3n que Paul Kirschner (2017) atinadamente se\u00f1ala, pues parte de una base cient\u00edficamente endeble: su m\u00e9todo, y por consecuencia, su validez. El primer gran problema es que la mayor\u00eda de los test de EDA se desarrollan casi exclusivamente a trav\u00e9s de una autoevaluaci\u00f3n, sin utilizar otras v\u00edas de contrastaci\u00f3n de la informaci\u00f3n, asumiendo al alumnado completamente consciente y dispuesto a contestar en congruencia con lo que hace en realidad, sin m\u00e1s. Al infante o adolescente, de manera directa se le cuestiona sobre criterios de autoconocimiento y autorregulaci\u00f3n de su aprendizaje, proceso que, por cierto, ya inici\u00f3, pero que a\u00fan se encuentra en maduraci\u00f3n, y ya de su percepci\u00f3n depende el clasificarlo en una de las tres categor\u00edas que se sugieren: visual, auditivo o kinest\u00e9sico, para intervenir pedag\u00f3gicamente en consecuencia, \u00bfqu\u00e9 sentido tiene hacerlo?<\/p>\n\n\n\n

El educando, con mayor o menor grado de conciencia sobre los procesos que lo llevan a alcanzar los aprendizajes, escoge de entre algunas opciones a aquellas que supuestamente conducir\u00e1n a una conclusi\u00f3n sobre la manera en que aprende. Pero, \u00bfverdaderamente sus respuestas apuntan a una adecuada descripci\u00f3n de su forma de aprender? Ya Stahl (1999) y Rawson, Stahovich y Mayer (2016) han concluido en sus estudios que las pruebas de autoevaluaci\u00f3n con esta orientaci\u00f3n tienen una fiabilidad baj\u00edsima, pues la fuente de informaci\u00f3n (los alumnos) muy probablemente no dispone de los suficientes recursos metacognitivos para describir con apego a la realidad lo que los test pretenden (problema presente en otros estudios monomet\u00f3dicos). Contestan lo que les puede parecer m\u00e1s inteligente asegurar, lo que creen que el docente quiere leer, o lo que han escuchado a otras personas decir sobre ellos. Existen sesgos tanto de subvaloraci\u00f3n y sobrevaloraci\u00f3n, ergo es relativamente sencillo forzar un resultado determinado sin que \u00e9ste tenga correspondencia con la verdad. Ese es uno de los principales riesgos a mitigar en el dise\u00f1o y validaci\u00f3n de los test empleados para tal fin. <\/p>\n\n\n\n

Los estudiantes que son sometidos a test de esta \u00edndole pueden verse motivados con facilidad a actuar tambi\u00e9n con un sesgo de confirmaci\u00f3n de por medio, que les ayude a reforzar la idea que tiene hecha de ellos mismos sobre c\u00f3mo es que aprenden mejor, o c\u00f3mo quieren creer que aprenden mejor, pudiendo dar lugar as\u00ed al fen\u00f3meno de la profec\u00eda autocumplida. La creencia, como no hace falta elaborar, no resulta un criterio v\u00e1lido para la conformaci\u00f3n de un corpus te\u00f3rico con car\u00e1cter epistemol\u00f3gico. Por ello, m\u00e1s all\u00e1 de ayudarnos a entender c\u00f3mo se autoperciben los estudiantes y que manifiesten algunos de sus intereses, los instrumentos para determinar EDA acaban siendo anodinos. <\/p>\n\n\n\n

La autoevaluaci\u00f3n es una t\u00e9cnica valiosa, ello no se pone a juicio, pero que debe, en el \u00e1nimo de aprovechar toda su utilidad, configurarse de tal forma que ni el objetivo, ni el instrumento, ni los momentos en que se aplica, conduzca a los aplicantes a recurrir a sesgos altamente predecibles. Esta premisa no se cumple en el caso de los \u201cdiagn\u00f3sticos\u201d de los EDA. <\/p>\n\n\n\n

Por si lo anterior no fuera suficiente, surge otro gran inconveniente; en el supuesto de que los estudiantes fueran absolutamente conscientes y consecuentes sobre la informaci\u00f3n que facilitan, \u00bfqu\u00e9 nos har\u00eda creer que, por el hecho de inclinarse hacia una preferencia (ya sea visual, kinest\u00e9sica o auditiva), el rendimiento acad\u00e9mico o la calidad de los aprendizajes observar\u00e1n un efecto positivo al promoverse desde determinado canal de desarrollo? Nuevamente el profesor Kirschner (2017) asesta: lo que los educandos prefieren no es, por definici\u00f3n, lo mejor para ellos. Sucede en todas las \u00e1reas de la actividad humana.<\/p>\n\n\n\n

Ilustr\u00e9moslo con una breve analog\u00eda: a cierta persona se le presenta la posibilidad de hacer un curso de entre un amplio cat\u00e1logo, le interesa mucho uno de cocina, ya que \u00e9ste le supondr\u00eda disfrutar m\u00e1s la actividad, la prefiere y le parece m\u00e1s atractiva. Sin embargo, eso no significa necesariamente que el aprendizaje se le vaya a facilitar a ra\u00edz de su inclinaci\u00f3n por la tarea, que aprenda objetivamente m\u00e1s, tampoco que el aprendiz sea bueno cocinando. A esa misma persona, probablemente no le llame la atenci\u00f3n cursar el programa de ajedrez que tambi\u00e9n se ofreci\u00f3, pero, de someterse a la experiencia podr\u00eda reconocer con facilidad las reglas y mostrar disposiciones nativas para jugar en un nivel por encima de la media con poco esfuerzo y aprendiendo a un ritmo sobresaliente.<\/p>\n\n\n\n

El inter\u00e9s y la preferencia no son equivalentes a la disposici\u00f3n para el aprendizaje y la habilidad que por estas condiciones pueda hacerse medrar. Ojal\u00e1 estos criterios coincidieran, pero en realidad esa correlaci\u00f3n est\u00e1 lejos de ser invariable, y sobre esa base, es pr\u00e1cticamente imposible fundar un postulado epistemol\u00f3gico con la determinaci\u00f3n que se pretende presentar en los EDA. As\u00ed, al transferir esta relaci\u00f3n l\u00f3gica, un discente podr\u00eda responder en un test que prefiere ver un video sobre la Revoluci\u00f3n Industrial en lugar de armar un mapa mental sobre el mismo acontecimiento, \u00bfeso asegurar\u00eda que con el video tenga mayores posibilidades de aprendizaje?, la respuesta es no, \u00bfhabr\u00e1 valido de algo al docente decir: \u201cel EDA de este estudiante es visual\u201d ?, no de mucho, por no decir que de nada.<\/p>\n\n\n\n

En otra investigaci\u00f3n (Clark, 1989), se explor\u00f3 la eficacia en el aprendizaje cuando el alumnado elige su estrategia de ense\u00f1anza, ocurri\u00f3 lo \u201cinesperado\u201d: la correlaci\u00f3n con el desempe\u00f1o satisfactorio fue notablemente baja. \u00bfSugiere esto que no importa la opini\u00f3n del discente con respecto a su proceso de aprendizaje? Para nada, es un elemento a considerar, pero que debe asumirse ante el juicio del educador para la configuraci\u00f3n de una intervenci\u00f3n pedag\u00f3gica oportuna.<\/p>\n\n\n\n

Por otra parte, Constantidinou y Baker (2002), en un ejercicio experimental, organizaron un grupo de estudiantes \u201cclasificados\u201d seg\u00fan su EDA y les dieron instrucciones que correspond\u00edan con este \u00faltimo. Mientras, a otro grupo le indicaron un ejercicio que no pertenec\u00eda al supuesto EDA que presentaban los estudiantes. Al observar el desempe\u00f1o de ambos grupos, concluyeron que no hay relaci\u00f3n entre ser considerado con un EDA y el propio aprendizaje logrado a trav\u00e9s de los elementos que se vincularon a esa categor\u00eda. La t\u00e9cnica de grupos de control (como la citada en el caso anterior) muestra en reiteradas ocasiones que no hay una asociaci\u00f3n positiva entre las estrategias con base en los EDA y el rendimiento acad\u00e9mico derivado de ellas. Es decir, aun asumiendo que existiera tal clasificaci\u00f3n como marco referencial para el ejercicio pedag\u00f3gico, no hay consecuencias favorables para dirimir que su implicaci\u00f3n en la praxis sea conveniente. Pashler et al. (2009) lo tienen claro al afirmar que actualmente, no existe una base de evidencias adecuadas para justificar la incorporaci\u00f3n de las evaluaciones de los EDA en la pr\u00e1ctica educativa general.<\/p>\n\n\n\n

Ante este mito, cabe replantear propuestas tra\u00eddas a narrativa en la actualidad que respondan desaf\u00edos a los que estas creencias quisieron enfrentar en su surgimiento. El Dise\u00f1o Universal de Aprendizaje (DUA), verbigracia, como propuesta, desecha la posici\u00f3n entronizada de \u201cteor\u00eda educativa\u201d desde la que se gestionan los EDA. El DUA conviene en proporcionar m\u00faltiples formas de representaci\u00f3n, motivaci\u00f3n y expresi\u00f3n a todos los estudiantes, en lugar de clasificarlos obsesiva e infundadamente por el canal en que aparentemente aprenden. Es una apuesta a la diversidad sin la fijaci\u00f3n de que cada estudiante pertenece un\u00edvocamente a un modelo para alcanzar aprendizajes, pues as\u00ed todos tienen acceso a variadas situaciones en diferentes momentos de su proceso formaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Consideraciones finales Queda decir que, con seguridad, el origen de este concepto surge de la necesidad sistem\u00e1tica de clasificar en perfiles y comportamientos asociados al alumnado, pero ello no representa la garant\u00eda de que su construcci\u00f3n como postulado te\u00f3rico se corresponda con la realidad o manifieste tener una aplicaci\u00f3n que genere efectos positivos en el desarrollo de los estudiantes. Muy por el contrario, puede contribuir a la desafortunada idea del encasillamiento de los discentes, limitar sus posibilidades de exploraci\u00f3n y apropiaci\u00f3n del aprendizaje por la obstinaci\u00f3n de hacerlos pertenecer a una categor\u00eda, aunque esa etiqueta est\u00e9 vac\u00eda.  El concepto de los EDA presenta problemas epistemol\u00f3gicos (falacias argumentativas), metodol\u00f3gicos (autoevaluaci\u00f3n y sesgos) y pr\u00e1cticos (inconveniencia de su aplicaci\u00f3n). De ah\u00ed su denominaci\u00f3n como un mito, pues sin grandes fundamentos, fue lo suficientemente atractiva como para volverse parte de la tradici\u00f3n oral y escrita de la pedagog\u00eda. No hay mayor sentido en continuar replic\u00e1ndola y manteni\u00e9ndola activa entre los colectivos docentes. Se sugiere en su lugar, apostar por la implementaci\u00f3n de propuestas que ofrezcan alternativas para la exploraci\u00f3n de diversos formatos de representaci\u00f3n, motivaci\u00f3n y expresi\u00f3n que moldean las experiencias de aprendizaje para la totalidad de los estudiantes, como es el DUA.<\/p>\n\n\n\n

Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
    \n
  • Clark, R. E. (1989). When teaching kills learning: Research on mathemathantics. London, UK: Pergamon.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
      \n
    • Constantinidou, F., & Baker, S. (2002). Stimulus modality and verbal learning performance in normal aging. Brain and Language, 82(3), 296-311.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
        \n
      • Kirschner, P. (2017). Dejad de propagar el mito de los estilos de aprendizaje. Recuperado el 22 de septiembre de 2023, de Cuaderno de Cultura Cient\u00edfica: https:\/\/culturacientifica.com\/2017\/03\/06\/dejad-propagar-mito-los-estilos-aprendizaje\/<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
          \n
        • Kunh, T. (1971). La estructura de las revoluciones cient\u00edficas. (A. Contin, Trad.) Ciudad de M\u00e9xico: Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
            \n
          • Pashler, H., McDaniel, M. R., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
              \n
            • Rawson, K., Stahovich, T. F., & Mayer, R. E. (2016). Homework and achievement: Using smartpen technology to find the connection. Journal of Educational Psychology, 109(2), 209-219.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
                \n
              • Stahl, S. A. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator, 23(3), 27-31.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

                Autor<\/h2>\n\n\n\n

                Diego Armando Pi\u00f1\u00f3n L\u00f3pez<\/strong>; Maestro en Educaci\u00f3n, Centro de trabajo: Escuela Primaria Urbana Estatal \u201cSim\u00f3n Bol\u00edvar\u201d Correo: dapldeco@gmail.com y https:\/\/orcid.org\/0000-0001-6867-0615<\/p>\n\n\n\n

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